Por María Luisa Battegazzore*
Resumen
Una mirada crítica a la reforma educativa emprendida en Uruguay, en el contexto de una orientación global dirigida a implantar el Enfoque por Competencias. Se examinan los precedentes, desde el siglo pasado, en el largo proceso de construcción de un consenso, que abarca todo el espectro partidario, sobre la necesidad de la reforma y sus características. Asimismo se presentan valoraciones de autores diversos sobre las coordenadas pedagógicas e ideológicas prevalentes en esta política educativa.
Palabras clave: Reforma educativa; Uruguay; Enfoque por competencias; Mirada crítica; Consenso político; Pedagogía; Ideología educacional.
…La palabra “educación” tiene un sonido perverso en política; se habla de educación pero la meta verdadera es la coacción sin el uso de la fuerza.
(Hannah Arendt)
Desde siempre la educación ha estado asociada a la emancipación humana. Desde siempre, también, ha sido una poderosa aliada de la dominación, el prejuicio, la represión, es decir, la antiemancipación.
(Miguel Soler Roca)
Hemos sido convencidos prolija y persistentemente, a lo largo de décadas, de que “la educación” es un fracaso. Basta el enunciado, que se ha impuesto axiomáticamente. Sería un buen ejemplo de las categorías de Chomsky: ingeniería de la opinión y convertir la representación en realidad [“Engineering Opinion and Representation as Reality”]. Sin contar la prevalente costumbre de reificar todo, convirtiendo el accionar humano en una abstracción dotada de cualidades, necesidades y voluntad. Se habla, por ejemplo, del “comportamiento de la educación”. El elemento actuado se convierte en el elemento actuante.
La larga historia de la crisis educativa
No es necesario precisar en qué y por qué la educación fracasa, ni se examina la cronología del alegado proceso de deterioro. Rectifico: no se lo percibe como proceso sino como un fenómeno reciente, sólo aparente en los gobiernos progresistas. Es cierto que formaba parte de la permanente campaña electoral, pero los mismos dirigentes frenteamplistas lo asumieron así, pues la ausencia de la historia es parte de una perspectiva posmoderna que en gran medida comparten. No se menciona la política educativa de la dictadura, ni la reforma de 1995, cuyo naufragio ha sido olvidado, al punto de que el ex presidente Sanguinetti pudo jactarse de ella, sin ser cuestionado. “Y nosotros lo decimos con la autoridad que nos da el haber hecho la mayor reforma escolar y liceal con sentido popular y de equidad para los más necesitados de educación”.1 ¿El sentido popular radicaría en que no se aplicó en los colegios privados?
Alarma que el discurso “de los que más necesitan educación” recorra todo el espectro político. ¿Significa que algunos no necesitan educación? Implícitamente se alude a los que no pueden comprarla, que serían los destinatarios naturales del sistema público estatal, cuya inferior “calidad” se da por descontada, quizás inconscientemente.
Es parte de la mercantilización de la educación, definida como un “bien social”. Una definición ambigua y engañosa, pues puede parecer que alude a su beneficio, utilidad o necesidad, pero “bien” también significa patrimonio, hacienda, mercancía. Consagrarla como un derecho no implica que todos tengan acceso al mismo “bien”. Se puede proclamar el derecho a la vivienda, pero va de suyo que no todos van a vivir en Carrasco o en Punta Ballena. Como bien dice Reis Monteiro, “… la expresión ‘todos tienen derecho a la educación’ no significa lo mismo que tener ‘derecho a una educación’ o ‘a ser educados’”.2
El discurso sobre “los más necesitados”, un trillado escalafón de la miseria, se inscribe en una idea de la educación como política social, que ha marcado la orientación progresista. El concepto asistencialista devino dominante. En el Congreso Extraordinario del FA (2008) el proyecto de la Ley General de Educación No. 18437, sólo podía discutirse en la comisión “Uruguay social” y se consideró fuera de orden abordar el tema en las de “Uruguay democrático” o cultural.3
No se discute el relato de la crisis, ni se percibe la contradicción cuando la prensa destaca presuntos logros educativos, como premios obtenidos por liceales en el exterior por proyectos vinculados a la robótica, por tomar un caso. Parecen ser realidades paralelas.
Si la CEPAL se tomó la molestia de investigar durante dos años y publicar tres libros4 para demostrar la crisis de la educación y la necesidad de la reforma de 1995, ese trabajo ya no es imperioso. Cada tanto se exhiben los resultados PISA sin entrar en detalles sobre las condiciones de su aplicación, de sus contenidos y mucho menos de su origen (la OCDE).
Con todas las reservas del caso, los resultados PISA brindan datos que pueden ser analizados provechosamente, si se estudian y no sólo se los agita con espíritu de campeonato. Este ánimo parece haber inspirado al pasado Director de ANEP,5 Robert Silva, que compró camisetas de la selección de fútbol para los jóvenes que debían rendir las pruebas PISA.
La evaluación de calidad comprende, según fuentes tan insospechables como la OCDE, otros índices que nadie toma en cuenta, salvo los gremios docentes. Por ejemplo: las condiciones edilicias, el número de alumnos por grupo y por docente, el gasto en educación en relación a diversas variables (el PBI, el presupuesto del Estado, la cantidad de educandos, etc.). Es mucho más cómodo, pues no compromete a nada, cargar las tintas en la medición del rendimiento, en las diferencias socio-económicas y, sobre todo, culpabilizar a los maestros y profesores. Es doloroso que también se haya creado un sentido común social adverso a los docentes que, sentimos, ha producido conductas violentas contra ellos con una frecuencia impensable en otras épocas.
Las autoridades frenteamplistas de la educación, directamente implicadas en las acusaciones de la coalición conservadora durante la campaña electoral de 2019, no se defendieron. El Plan Ceibal6, que fuera exhibido como “buque insignia”, también parecía devaluado. Asimismo, habrían podido aclarar que la columna vertebral de las propuestas reformadoras de la derecha, la educación por competencias [EPC]7 ya estaba siendo aplicada con inexplicable sigilo. Muchos uruguayos pudieron haberse enterado de este detalle por el mismo Marco Curricular Nacional [MCN] de 2022, que reconoce ese precedente.
El recurso del terrorismo verbal
El discurso apocalíptico sobre la crisis de la educación viene desde la década de 1970 y se refuerza al compás de la prolongada crisis o la cadena de crisis del sistema capitalista, con sus picos ostensibles y sus ondas expansivas: la crisis del petróleo por los ‘70, la caída de las empresas .com hacia el 2000 o la burbuja inmobiliaria de 2007. Estas circunstancias marcan el fin de los “gloriosos 30 años” del Estado de Bienestar. Se asume la austeridad presupuestaria, que, con la globalización, la acelerada revolución tecnológica, la guerra económica que la acompaña y los cambios en el mercado de trabajo, imponen una reformulación del programa educativo.
Si el sociólogo Germán Rama, cabeza de la reforma de 1995, declaró que el que no completaba el ciclo básico de Secundaria no tenía más opción que convertirse en delincuente,8 por lo que el gobierno progresista era culpable de una “matanza social”, más aciagas eran las profecías de relevantes actores internacionales. Según René Maheu, entonces Director de UNESCO, “… la carencia de estímulos intelectuales por falta o insuficiencia de escolarización… tiene como corolario fatal una vida mental retrasada. Sabemos, por añadidura, que en ciertas esferas nadie puede ponerse al día cuando hay retraso mental…”.9 Edgar Faure no vacila en transitar de lo catastrófico a lo siniestro: la inadecuación del sistema educativo amenaza con generar “una verdadera dicotomía de la especie humana que puede desintegrarse en grupos superiores y grupos inferiores, en dueños y esclavos, en superhombres y homínidos”.10 La delincuencia resulta una perspectiva menos espeluznante.
Las propuestas salvadoras, que se nos presentan como impactantes novedades, de hecho conforman un pensamiento único, repetido por décadas puesto que integraron el discurso neoliberal hegemónico en la década de los 1990.
Desde finales de los años 80, los sistemas educativos de los países industrializados han sido sometidos a un sin fin de críticas y reformas: descentralizaciones, desreglamentaciones, autonomía creciente de los centros escolares, reducción y desregulación de los programas, ‘aproximación por las competencias’, disminución del número de horas de clase para el alumnado, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), fomento de la enseñanza privada y de pago. […] La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas. Latesis sostenida aquí es que esos cambios vienen de un intento de adecuación profundo de la escuela a las nuevas exigencias de la economía capitalista. Lo que se está llevando a cabo es el paso de la ‘era de la masificación’ de la enseñanza a la ‘era de la mercantilización’.11
En lo único que se difiere en nuestro país es en la cantidad de horas de clase: como la educación se ve –implícita o explícitamente- vinculada a la seguridad, se otorga especial importancia a la “contención” y como, al mismo tiempo, se la considera parte de las políticas sociales, se preconiza aumentar el tiempo escolar y proporcionar alimentación, un modo de liberar mano de obra femenina para el mercado laboral. El culto a la regla fiscal del gobierno coaligado llevó, sin embargo, a cuestionar o restringir los comedores escolares. El actual gobierno progresista se apega a la política de tiempo extendido, circunscrita a los “contextos vulnerables”, a lo que se suma un bono de apoyo económico, con el fin de bajar la deserción escolar.
EDUY2112 proponía además que el educador estuviera permanentemente conectado en red con sus estudiantes, con lo cual la escuela sería un servicio de 24 horas y los docentes trabajadores a destajo. “Los docentes tendrán que contemplar diferentes formas de estar conectados con sus estudiantes e involucrados con sus proyectos por la vía de redes sociales y comunidades en línea”.13
La experiencia de la pandemia pudo dar vuelo a modalidades de enseñanza virtual, sin que hayan sido evaluados su alcance y sus consecuencias, discriminando edades y niveles educativos. En algún momento se especuló con este recurso para debilitar los paros y ocupaciones de estudiantes y docentes.
Si el discurso sobre la crisis educativa tiene una larga historia, y sus términos no han variado demasiado, tampoco los protagonistas: los organismos financieros internacionales, que tienen sus departamentos especializados en educación como asunto de interés económico. También la UNESCO, las instituciones de la UE y algunas renombradas universidades promueven el cambio cualitativo de la educación. El reiterado lamento por el fracaso de la educación y las propuestas reformadoras van de la mano. Es el abc del mercado: hay que crear la necesidad de un producto para luego sacarlo a la venta, con la imprescindible publicidad.
Nico Hirtt menciona a la Universidad Católica de Lovaina [UCL] como uno de los centros de difusión del EPC por lo que, según Eric Mangez, investigador de la UCL, “en la Comunidad francesa de Bélgica la interpretación más radical, dogmática, del enfoque por competencias se sufre en la enseñanza católica”.14 La UCL es el alma mater del anterior Ministro, Pablo da Silveira, y de muchos de los profesores de la Universidad Católica (UCU), algunos de los cuales desempeñaron cargos de dirección en ANEP.
EDUY21 declara la inspiración del BM y el ánimo globalizador que tiende a suprimir las peculiaridades nacionales. “Las ideas-fuerza de aprendizaje para todos y todas (World Bank Group, 2018), y de educación para el desarrollo sostenible (Tikly, 2017) que singularizan la Agenda Educativa 2030, están en el centro de nuestras preocupaciones como sostén de un proceso de cambio”.15
La hoja de ruta la trazó Jacques Delors16 en 1994 con Los cuatro pilares de la educación, texto al que lo temprano de la fecha y lo florido del lenguaje permitían atribuir, con cierta inocencia, objetivos humanistas.17 Los cuatro pilares, por si no se recuerda ese texto, constituyen los ejes del EPC: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser. Constituyen el mantra del EPC con el corolario de aprender a lo largo de toda la vida.
En cierta medida el movimiento hacia una visión más extendida de la importancia de diferentes niveles de competencia puede ser vista como una aproximación entre el Banco Mundial y la larga aspiración de la UNESCO por el aprendizaje a lo largo de la vida y por una noción ampliada de las competencias básicas […] También puede ser interpretada, sin embargo, como una respuesta al creciente poder institucional de los chinos influyendo en el campo de la educación y el desarrollo, en este caso a través de su influencia en las SDGs.18
Por qué la “transformación educativa”: argumentos, razonesy sinrazones
Con un enfoque algo menos irracionalque los mencionados vaticinios, los considerandos se repiten. Para no sentirnos tan subdesarrollados, los reproches abarcan al primer mundo aunque hay observaciones específicas para los “tres continentes del hambre”,19 para los que se exploran soluciones selectivas y restrictivas. Hace tiempo decía Da Silveira: “hay países, como la India, que decide enseñarle a poca gente pero a esos les enseña muy bien. […] no hay nadie en Uruguay que esté proponiendo enseñarle a algunos pocos y dejar a muchos afuera. Pero en caso que hubiera alguien que quisiera eso y lo lograra, sería mejor de lo que tenemos hoy”.20
Nadie lo plantea porque tendría un alto costo político, dada la investidura de la educación como derecho humano, la valoración del acceso a la enseñanza en Uruguay y la tradición de gratuidad. Pero sin duda un Estado barato, el eterno anhelo de la burguesía, implica reducción presupuestal. Christian Morrison, estratega de la OCDE, entendía bien el manejo político cuando planteaba en 1996:
Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje. […] sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza…21
Tampoco la población reaccionará ante una reforma educativa que viene adornada con promesas de éxito, inclusión social y eficiencia,22 luego de ser minuciosamente convencida de que la educación actual es inservible y el futuro ominoso.
El mundo del hoy y el del futuro tendrá que lidiar con el hecho que el trabajo va a ser crecientemente escaso y significativamente diferente a como es predominantemente hoy.23
El miedo al futuro
Recorriendo textos sobre educación de los más diversos orígenes, desde folletos del CEDEFOP24 a trabajos académicos, en el mundo se reitera la certidumbre de la incertidumbre. “The future is, by definition, uncertain” proclama el CEDEFOP en el inicio.25 “En un tiempo de incertidumbre como el que vivimos…”dice desde la Universidad de Sevilla una académica. Según el Libro Abierto hay que preparar a los jóvenes para “manejar la incertidumbre”. El Marco Curricular 2022 [MCN] se propone “mejorar los aprendizajes a efectos de que los mismos estén en relación con las necesidades existentes, las que requieren de personas con actitudes y aptitudes acordes a los tiempos que corren y dispuestos a enfrentar las incertidumbres del futuro”.26
Esta incertidumbre no tiene connotaciones filosóficas ni teóricas: se refiere al futuro del mercado de trabajo que “ni los individuos ni los países pueden controlar” según CEDEFOP. El autor sin embargo cree que se pueden hacer algunas predicciones y, en abierta contradicción con la declaración inicial, asegura a renglón seguido que “las decisiones que se tomen hoy modelarán el futuro”.27 Esas decisiones se refieren a la educación, no al modo de producción, a los mercados o a las relaciones internacionales. ¡Por favor!
Parece olvidarse que siempre la educación tuvo y tiene una dimensión de futuro, que necesariamente educamos para el futuro, para lo que aún no existe y que será la resultante del “grupo infinito de paralelogramos de fuerzas” de que hablara Engels en conocida carta a Bloch, resultante que puede ser lo que nadie quería o preveía. Por lo que la incertidumbre sobre el futuro no es una novedad de los tiempos actuales.
Según Hannah Arendt “siempre educamos para un mundo que está confuso o que se está convirtiendo en confuso”28, o que sentimos así. Porque el mundo –físico y social- está en constante devenir, algo que el pensamiento actual cree que es nuevo, “inédito”, pero que, en el fondo, le cuesta digerir. La abolición de la historia conlleva la imposibilidad de una proyección de futuro, de la simple imaginación de un futuro-otro, diverso del presente. Hoy es más pertinente que nunca la pregunta de Reyna Reyes “¿Para qué futuro educamos?” y su sentido implícito: ¿a qué futuro aspiramos?
El miedo a un futuro que no sería concebible sino como continuidad agravada o mejorada del presente, e intentar educar bajo ese supuesto, sólo sería según Arendt, destructivo.
En política, esta actitud conservadora –que acepta el mundo tal cual es y sólo se esfuerza por conservar el statu quo- no lleva más que a la destrucción, porque el mundo, a grandes rasgos y en detalle, queda irrevocablemente destinado a la ruina del tiempo, si los seres humanos no se deciden a intervenir, alterar y crear lo nuevo.29
Adecuación a las necesidades de las empresas
Clara y reconocidamente, ese es el objetivo esencial, detrás de la retórica de la globalización, la sociedad del conocimiento y la aceleración del desarrollo tecnológico de la “cuarta revolución industrial”.
Si los innovadores se ocuparan un poco del pasado sabrían que esos tópicos se vienen reiterando en los últimos 50 años. Paul Legrand, entonces jefe de la Sección de Educación Permanente de UNESCO, decreta alcanzada la globalización gracias a las comunicaciones satelitales y la televisión. “Al hacerse planetario, el hombre ha adquirido simultáneamente el sentido de lo global, que ciertos sociólogos como Jacques Berque prefiere llamar ‘lo mundial’ (mondialité)”.30 Y el múltiple ministro francés, Edgar Faure, ignorando alegremente la historia, declara que por primera vez, “la revolución científico y técnica ha conquistado el ámbito de lo mental” e introduce un avance de la famosa carretera de la información, por obra de los mass media y las “máquinas calculadoras y racionales” [sic] para favorecer el autodidactismo.31
Desde el último cuarto del siglo pasado se plantea el fin de la educación masiva y común y su transformación cualitativa, explícitamente para adaptarla a las necesidades de la nueva economía, como lo expresan sin ambages la ERT32 y Edith Cresson33, demandando una enseñanza modelada según los requerimientos de las empresas. Con total claridad lo formula Androulla Vassiliou, Comisaria Europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud en 2010-2014. Entre sus prioridades figuran “mejorar las cualificaciones y el acceso a la educación y la formación, prestando especial atención a las necesidades del mercado” y […]”preparar a los jóvenes para el mercado laboral actual”.34
El argumento decisivo e irrebatible que esgrimía el Consejo Directivo de la ANEP en defensa del EPC en 2013 era que ese modelo educativo fue adoptado en el primer mundo, lo cual es cierto, puesto que con el llamado Proceso de Bolonia [Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)], el EPC se extendió al nivel universitario. En Uruguay, la Universidad Católica y la Universidad de Montevideo, vinculada al Opus Dei, han adoptado ese modelo para sus Escuelas de Negocios. En el ámbito estatal, la Universidad Tecnológica [UTEC], creada en la presidencia de José Mujica, responde a esta orientación.
Por supuesto que en los países dependientes hay otras urgencias. En 1992 Juan Carlos Tedesco anticipaba el libreto:
No puede haber flujo de capitales de los países ricos a los pobres si el nivel de capital humano de éstos es muy bajo con respecto al de los primeros. Un bajo nivel de capital humano hace que el capital físico sea menos productivo.35
En 2005 la Unidad de Educación del BID plantea las causas de insatisfacción con el sistema educativo en nuestra América: “Las instituciones de capacitación de la región, a su vez, con frecuencia no suministran el perfil de habilidades exigido por los sectores productivos”. Hace una síntesis que no se guarda nada:
La educación y la capacitación son factores decisivos para la competitividad y el crecimiento debido a sus efectos sobre la productividad de la fuerza laboral, entre otras consideraciones. La educación es esencial también para la reducción de la pobreza, porque mejora las perspectivas de ingreso, la capacidad de movilidad y la adaptabilidad de la fuerza de trabajo. La educación transmite beneficios privados y poderosas exterioridades públicas. Estas últimas […] desempeñan también un papel importante en la calidad de la interacción cívica y el gobierno democrático. 36
A la educación se la hace responsable también de la gobernabilidad, de ahí que los Marcos Curriculares de 2017 y de 2022 insistan en inculcar valores, actitudes y comportamientos, a cuento de una visión o mirada ética, un aspecto que el MCRN37 de 2017 desarrollaba con mayor detalle que el marco de 2022.
Estos principios vinculados a la ética se permean a través de las acciones y de los materiales curriculares que trabajan los estudiantes. Es así que los actores a nivel del centro educativo y a nivel de mandos medios como agentes principales de la formación ética de los estudiantes, juegan un rol protagónico.38
Algunas de las nuevas asignaturas anunciadas en el nuevo plan para la educación básica, a aplicarse desde 2023, como, por ejemplo, “Mundo contemporáneo”, son muy adecuadas para ser “permeadas” en este sentido.
El carácter mecánico y condicionante, manipulador en última instancia, de esta formación se trasluce en la terminología. Se habla de “dispositivos de enseñanza”, de los “múltiples dispositivos en que se desarrolla el sujeto”, de “dispositivos institucionales”. Por si la palabra no alcanzara, se proporciona su definición, siguiendo a autoridades europeas: “… llamo dispositivo todo lo que tiene —de una manera o de otra— la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, conductas, opiniones y discursos de los seres…”. “Un dispositivo es una construcción didáctica elaborada a partir de una operación mental que queremos hacer efectuar al sujeto con el propósito de que consiga una determinada adquisición. El dispositivo pone en práctica unos materiales y unas consignas estructura que, juntos, encarnan la operación mental…”.39
Modelar el comportamiento parece ser un objetivo central de la nueva educación, sin ver que, en una enseñanza vacía de contenidos, puede quedar reducido a la retórica moralizante o al condicionamiento compulsivo. Compulsión tanto más grave cuanto más oculta.
Es interesante que dos pensadores tan distantes como Saviani y Arendt pongan énfasis en conceptos hoy innombrables como “autoridad” y “disciplina”. Quizás porque si se los menciona entran en el campo de lo consciente, de la crítica. Todo lo contrario a la imposición subrepticia. El conductismo goza de buena salud.
En 1869, Marx interviene en el Consejo de la AIT, para oponerse a que en la escuela se impartieran “disciplinas que admiten una interpretación de partido o de clase”, como la economía política que irónicamente asimila a la religión. Piensa que el contenido de la enseñanza formal debe limitarse al conocimiento riguroso, excluyendo la especulación y la propaganda. La educación,en el sentido completo, formativo,no la asigna a la institución escolar, sino a la experiencia social en el marco de su clase. “Los jóvenes han de recibir esta educación de los adultos en la lucha cotidiana por la vida”.40
El enfoque del capital humano
Señala el maestro Miguel Soler:
La educación no es mencionada por el Banco [Mundial] como un derecho, ni como fuente de desarrollo y de realización de la persona, sino como inversión, como vía de constitución del capital humano necesario al crecimiento económico. Se la presenta no sólo subordinada a otros objetivos sino culpabilizándola de que estos pudieran no ser logrados.41
Pablo da Silveira considera que el “capital humano” no consiste en las personas, sino en “las destrezas y los saberes que incorporan”. Como explican tres impulsores del EPC vinculados a la UCL, en tanto “estos servicios de formación podrían ser costosos para la empresa, ésta evidentemente tiene interés en influir sobre la escuela para impulsarla a transformar sus programas en términos de competencias”.
Es así que las presiones de las empresas europeas sobre las autoridades de la Unión Europea las llevaron a desbloquear importantes créditos en torno al proyecto UNICAP (Unidades Capitalizables). Este proyecto consistía en definir para cada categoría de trabajo un referencial de competencias y a repartir la formación en unidades capitalizables progresivas […].42
El “capital humano” es esencial para atraer inversiones y el argumento se reitera a través de los años, con una óptica que, según Agostinho Reis Monteiro, es “potencialmente tan bárbara como el biologicismo nazi”. Lo define como “un enfoque económico, que reduce la calidad de la educación a indicadores utilitarios y cuantitativos y ve a los seres humanos principalmente como herramientas para la productividad y la competencia económicas”.43
No es nuevo que la escuela sea pensada en función de objetivos económicos, políticos e ideológicos. La reforma escolar de José Pedro Varela, fuertemente influido por Sarmiento, buscaba pacificar el país, generar una cultura cívica y crear condiciones para el desarrollo capitalista en el Uruguay. Jules Ferry, luego de la Comuna, establece la educación universal con la finalidad explícita de instaurar una moral de Estado, de lograr cohesión social. El éxito en inculcar valores como el patriotismo o el nacionalismo puede medirse por la crisis de la socialdemocracia ante la I Guerra Mundial.
Hirtt señala que los objetivos actuales se deslizaron hacia el plano económico, pero no pienso que ese recorte sea tan neto. El aspecto político-ideológico sigue siendo crucial aunque refiera a alcanzar el desarrollo económico y atraer inversiones. El “capital humano” no sólo incluye saberes y habilidades sino también actitudes, posiciones y comportamientos. Según Althusser, “…la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de su calificación sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir una reproducción de su sumisión a la ideología dominante”.44 El reproductivismo vuelve por sus fueros.
Contra la educación común: descentralización y desregulación
Es a todas luces antieconómico proporcionar una educación igual a personas que, por su condición social, desempeñarán diversas funciones en el “mundo del trabajo”. Lo expone con sinceridad rayana en el cinismo la OCDE en 2001: “No todos podrán seguir carreras profesionales en el dinámico sector de la ‘nueva economía’— sin duda la mayoría no lo hará— de modo queel currículono se puede diseñar como si todos por igualfueran a volar alto”.45
La desregulación y la desigualdad educativas son preceptivas en los Marcos Curriculares de 2017 y 2022. Se presentan revestidas con el manto de la diversidad y la atención a las demandas sociales, especialmente de los “vulnerables”.
La autonomía de los centros, otra de las bases fundamentales de la transformación educativa, permitirá adaptar el currículo hacia abajo pero también hacia arriba en la escala social: facultará a discernir a quiénes dotar de las competencias necesarias para estudios universitarios. Aunque se niegue la estructura de clases, es una posición descarnadamente clasista la que se enuncia abiertamente. “Si partimos de los intereses de la burguesía, el objetivo de la escuela se variará según la capa de la población a la cual se destina”.46
En 1983 Dermeval Saviani hacía la crítica de la que denomina “pedagogía tecnicista” cuyos rasgos describe y que coincide notablemente, en sus características y sus fines, con el novedoso EPC.
[…] en la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los medios, ocupando docente y alumno una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de un proceso cuya concepción, coordinación y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. […] en la pedagogía tecnicista se diría que es el proceso el que define lo que los docentes y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán. […] cabe a la educación proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las múltiples tareas continuamente demandadas por el sistema social. La educación será concebida, entonces como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del cual es parte. Su base de sustentación teórica se desplaza hacia la psicología behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía, informática, cibernética, que tienen en común una inspiración filosófica neopositivista y el método funcionalista. […] para la pedagogía tecnicista lo que importa es aprender a hacer”.47
El discurso de la inclusión, la equidad y los contextos
Desde los estudios de CEPAL en los ‘90 se introdujo con fuerza el concepto de los “contextos”: la consideración del factor social como determinante de las condiciones de educabilidad [sic] y del éxito o el fracaso escolares. Cruzando el rendimiento y el origen social se clasificó a los alumnos en cuatro categorías algo escalofriantes: herederos, mutantes, previsibles y perdedores. Una especie de frenología sociológica que sin embargo fue reproducida ampliamente en su momento, incluso por parte de docentes progresistas.
En 1976 encontramos la categoría de “alumnos perdidos” para referirse a la deserción escolar junto con una estadística expresada gráficamente de manera tremendista: los que no culminan el ciclo escolar caen al abismo.48
ESTADÍSTICA ATRIBULADA
La ilustración, por otra parte, recuerda un poco la visión escolar de The wall: la escuela como fábrica y los alumnos como materia prima que son manufacturados en su interior. Véase los objetos informes que suben la escalera para entrar: recién al salir adquieren forma más o menos humana –también los “perdidos”, quizás por su breve pasaje por la manufactura-escuela.
En Uruguay se manifiesta, desde tiendas diversas, la preocupación esencial por la llamada “contención”. En ese sentido, la importancia asignada a completar los ciclos de enseñanza se relaciona con el discurso alarmado sobre la seguridad. El MCRN de 2017 encontraba su razón de ser en “garantizaruntránsito continuo y completo por el trayecto de la educación obligatoria”.49 Es de rigor, incluso en la educación terciaria, llamar a los cursos “trayectos”. El otro término en uso es “la cursada”, vocablo que según la RAE no es un sustantivo sino un participio. La competencia en comunicación no incluye la gramática. En el Libro Abierto se dice, por ejemplo, “todas y todos las personas”.
El controversial Informe 2017-2018 de INEEd50 no aporta demasiado en el terreno pedagógico. En sustancia el informe es retórico y se inquieta por “la inequidad en los resultados de los estudiantes uruguayos”. El sistema educativo, sostiene, debería tener “un rol compensatorio asignando de forma diferencial recursos hacia los grupos más vulnerables o que más los necesitan”.51 La discriminación positiva suplantaría con ventaja a la justicia social y, por supuesto, está a cargo de la educación, dentro de la ideología de la inclusión y la equidad, que viene a ser, según el diccionario, “el estado de ánimo de dar a cada uno lo que se merece”. Algo bien distinto a la igualdad, por cierto, y que ni siquiera requiere el acto distributivo.
Peter McLaren denuncia crudamente la “retórica de la inclusión social […] que simultáneamente estigmatiza a los ‘excluidos’ o como víctimas o como carentes de ciertas habilidades o actitudes, mientras afirma querer incluirlos como iguales (con la cuestión entera de la igualdad dejada en el aire). Pero ésta es una cruel fantasía. En un sentido, no hay ‘socialmente excluidos’, todos están incluidos dentro del universo social del capital, pero sobre bases diferencial y obscenamente desiguales”.52
Precariedad laboral, flexibilidad educativa
En la propaganda de la “transformación educativa” emprendida por el gobierno coaligado en 2020, sobrevolaba la incorpórea “metacognición” como uno de los fines del EPC. Con designación menos pretenciosa, se trata del “aprender a aprender”, que supuestamente requiere del estudiante un agotador análisis introspectivo.
Un currículo orientado a competencias favorece el desarrollo de aprendizajes significativos, pertinentes, y a la vez se enfoca en el desarrollo del conocimiento del propio sujeto sobre la forma en que aprende.53
El trasfondo económico de las consignas “aprender a aprender” y “aprender a lo largo de toda la vida” estriba en que cada uno se adapte a la rotación ocupacional, a la precariedad laboral, actualizando sus competencias por su propio esfuerzo y a su costa, haciéndose responsable de seguir siendo o no “empleable”. En el 2000 decía la Comisión de la Comunidad Europea: “En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos” […] “El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino”.54
Este es uno de las fines de la “alfabetización digital”, de modo que los futuros trabajadores estén familiarizados con el uso de las computadoras, que puedan adaptarse casi intuitivamente a hardwares y softwares variados y cambiantes. Y finalmente, no sólo se forma mano de obra: también se crea una ingente masa de consumidores para el mercado de las nuevas tecnologías, en un marco de permanente actualización y fuerte competencia internacional. “La filosofía educativa del BM parece reducirse al mandato: aprende, produce, consume y calla”.55
El concepto de competencia
En los textos que se traducen del español aparece la palabra “competence” o “competency”, pero en los textos originalmente en inglés se utiliza menos: se prefiere “skills”-habilidades o destrezas- que es una linda palabra monosilábica y menos polisémica. Los textos en francés también a veces emplean capabilités, por lo que aparece en traducciones “capability”. En castellano, competencia tiene básicamente dos acepciones: Disputa, contienda o rivalidad / Pericia, aptitud, idoneidad o ámbito de atribuciones. En inglés sólo la última, lo que impide ciertos tentadores juegos de palabras.
El MCN elude el espinoso problema de definir las competencias, con buenos motivos. En vano buscaremos una definición conceptual clara de “competencia”. No es una carencia local sino global. Dice el mexicano Héctor Lamadrid, luego de revisar con humor algunas definiciones: “¿Cómo es posible pretender imponer un enfoque que ni siquiera pueden definir sus propios proponentes?”.56 Según el belga Nico Hirtt, se “idealiza y naturaliza la competencia, se la transforma en una pura abstracción que flotaría misteriosamente encima de los saberes, un poco como el Espíritu Santo flota encima de la materia”.57
Podemos en cambio acceder a una prolija taxonomía de las competencias, así como a diversas categorías: competencias de base, competencias transversales, zócalo de competencias, competencias terminales, competencias culturalmente densas, etc.
Reproducimos la definición –de algún modo hay que llamarla- más breve que es la de ANEP en 2013. La del Libro Abierto es más larga pero goza de igual imprecisión.
Hay múltiples definiciones del concepto competencia, surgiendo de acuerdo a ellas algunas opiniones disidentes. […] El concepto de competencia es multidimensional y su uso específico depende del contexto.
Una de las interpretaciones del concepto competencia, se asocia al de capacidad. Implica que el estudiante tiene la posibilidad de ‘saber hacer algo’ con los aprendizajes adquiridos en la institución educativa. Vinculado a una Sociedad que está exigiendo actuaciones concretas, claras, adecuadas y asertivas, la enseñanza basada en la información es insuficiente. Lo válido es que el estudiante sea capaz de saber qué puede hacer con los conocimientos, dónde aplicarlos, cómo hacerlo, por qué usarlos o por qué no.58
Modestamente, se aspira a que el estudiante pueda hacer “algo”, lo que sea, con actitud asertiva, pero que no reciba información o construya conocimientos que no sean instrumentales –no vayan a ser interesantes pero “desinteresados”, como quería Eduardo Acevedo cuando fundó los liceos departamentales. El placer del conocimiento es desconocido. Pero la competencia no se limita a la aplicación de conocimientos:
La aplicación de conocimientos es parte del proceso de desarrollo de una competencia, pero no la agota. No se aplican conocimientos vaciados de referencias solo como un ejercicio cognitivo, desconociendo que las emociones son la base del desarrollo de los aprendizajes y que la voluntad de la persona, sus valores y actitudes están implicados en ese desarrollo”.59
También las emociones deben aprenderse. Esto forma parte de lo que el Libro Abierto considera un “enfoque pedagógico” de las competencias. Aunque es un abuso de lenguaje hablar aquí de pedagogía, que se ve reducida a lo metodológico y procedimental. Los procedimientos que, como vimos, son explícitamente mecanicistas y manipuladores, conducen a la peor forma de ejercer la autoridad, un autoritarismo camuflado que no se revela como una fuerza externa, sino que va siendo interiorizado en el educando desde la primera infancia.
La minuciosidad en el detalle de los procedimientos, las conductas a inculcar y las pautas de evaluación y control, reducen al docente a mero ejecutor sin iniciativa. En este sentido Nico Hirtt y otros autores señalan que “lejos de favorecer la innovación pedagógica, la aproximación por competencias encierra a los profesores en un trabajo rutinario, burocrático, extremadamente normativo. Esto deriva de una visión estrecha y dogmática de las relaciones profesores-alumnos”.60
Cambian los gobiernos y aguanta el EPC
Lamentablemente las orientaciones en educación del reformismo progresista y del conservadurismo liberal, en lo esencial, concuerdan. Esta confluencia se puede pensar en relación al afán por situarse en las coordenadas de un pensamiento único y global que ha devenido hegemónico, fundamentalmente en las capas medias e intelectuales. En economía persiste la preocupación por atraer inversiones y la asociación de emprendimientos estatales con capitales privados. A pesar de las críticas de los docentes que recibió la “transformación educativa”, impulsada a toda máquina por la derecha coaligada, no se perciben señales de que el actual gobierno vaya a emprender otro camino. Al contrario: uno de los redactores de las bases programáticas del FA, el Cr. Álvaro García, que ocupó altos puestos en todas las administraciones frenteamplistas, no solamente planteó, en una entrevista radial, la adhesión al EPC, sino que se permitió decretar una metodología didáctica: el trabajo por proyectos, en base al objetivo de “aprender a hacer”. Otra innovación centenaria, ya que ese método, dominante en la escuela norteamericana, fue propuesto por William Kilpatrick en 1918.
Se puede esperar que se modifiquen las más sensibles y visibles disposiciones de la Ley de Urgente Consideración (LUC), sobre todo en el terreno institucional, y que mejore algo el presupuesto para educación.
Los marcos curriculares de 2017 y de 2022 coinciden en sus propuestas, aunque el segundo es más impreciso e ininteligible que el primero, extremo que parecía imposible. No se entiende cómo, después de reconocer los “logros previos” y la continuidad con las realizaciones de la administración anterior,61 se proclame que “La propuesta curricular vigente es un factor de expulsión de miles de estudiantes en la Educación Media”,62 en tanto lo que estaba vigente era el MCRN de 2017, con el que hay una reconocida orientación común, basada en el EPC.
Ambos marcos reproducen las directivas internacionales, con parecida fraseología, rebosante de lugares comunes y casi el mismo vocabulario, lo que es esencial, al punto que CEDEFOP dedica algunos libros a establecer la terminología prescriptiva para hablar de educación.63 Y los dos son abstrusos y retóricos, por lo que no parecen buscar la comprensión intelectual sino la adhesión disciplinada y acrítica, porque como bien dice Edgar Morin, a quien el MCN cita pero evidentemente no leyó, “La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad”.64
La Ley de Urgente Consideración de 2020, cuyos 476 artículos sobre los más diversos asuntos fueron aprobados perentoriamente aprovechando la mayoría parlamentaria de la coalición multicolor, coloca la enseñanza bajo la égida del MEC65, violando la Constitución, que consagra la autonomía de los entes de educación pública, a la vez que subrepticiamente implanta el EPC66 y se esfuerza en restringir la libertad de cátedra. Incluye disposiciones que condicionan la permanencia y el acceso a un puesto docente al “compromiso con el proyecto de centro” y la adhesión a una metodología. En esas decisiones podrían intervenir no sólo el CODICEN y las Direcciones Generales sino también los directores de los centros y hasta los padres y alumnos, a través de los Consejos de Participación. Es casi burlesco que se consigne que esta disposición se cumplirá respetando el principio de no discriminación.
En un país con una fuerte tradición de iniciativa de los educadores en materia pedagógica y en la elaboración de planes y programas,67 es sintomático que no se les haya dado participación en la “transformación educativa”, y sólo se haya realizado una pseudo consulta a las asambleas técnico-docentes, sin oportunidad de aportar nada. Tampoco, por cierto, fueron consultados bajo el gobierno progresista sobre las reformas graduales y silenciosas que se emprendieron. De acuerdo a las tendencias internacionales los únicos que no pueden opinar sobre educación son los educadores: las reformas son pergeñadas por sociólogos, economistas y otros “expertos”.
Allá por los años ’70, Paul Legrand, por entonces jefe de la Sección de Educación Permanente en UNESCO, escribe que la escolaridad obligatoria genera un monopolio. “Automáticamente, cada año, las escuelas tienen garantizado su contingente de usufructuarios. El juego de la oferta y la demanda, que es el que impone el progreso, brilla por su ausencia”. Consecuentemente, “la profesión magisterial no favorece tampoco ni la imaginación ni la iniciativa”. Y sigue una increíble pintura del docente como un autócrata todopoderoso: “¿Existe en el mundo –tal cual es- algo parecido desde el punto de vista de la autoridad o la concentración de poderes de que goza un profesor? […] siempre será un juez inapelable y al mismo tiempo un ejecutor”.68
Es bastante alarmante que el jerarca de un organismo internacional tuviese tan escaso conocimiento de las relaciones de poder en “el mundo tal cual es”.
Si se intenta desentrañar qué significan en concreto las altisonantes formulaciones de los marcos curriculares, cargadas de los vocablos de la corrección política –diversidad, inclusión, flexibilidad, equidad, pertinencia, relevancia, etc.-, al fin se concluye que no significan nada más que el vacío de ideas en la oquedad de la fraseología y lo que hay que descubrir no es qué quieren decir sino qué quieren ocultar o al menos disimular. El ensayo de George Orwell sobre el lenguaje y la política nos viene inevitablemente a la memoria. No está claro si en estos casos el pensamiento corrompe la lengua o el lenguaje corrompe el pensamiento, o las dos cosas. Leemos, por ejemplo:
El interés del estudiante como meta curricular sólo se alcanzará si se comprenden sus diferencias individuales y contextuales como punto de partida de los aprendizajes, y se actúa desde ellas hacia metas comunes. El currículo, como instrumento general, deberá tenerlo en cuenta ofreciendo un modelo con flexibilidad y con orientaciones y apoyos específicos.69
Está claro que, bajo el torrente verbal, se apunta a una enseñanza diferenciada según los llamados contextos, eufemismo para aludir al origen social de los estudiantes. Como las “diferencias” serían el punto de partida de la acción educativa, no pueden ser otra cosa que presuposiciones, pre-juicios, no se trata de conclusiones que surjan del proceso pedagógico. O sea, que el planteo se hace exactamente al revés. Asimismo podría significar la continuidad de políticas focalizadas que se vienen ensayando desde hace años y que se tradujo en algunos nombres de fantasía y una cascada de siglas (PIU, FPB, PMC, PEE, PAC, PIES, etc.). Como interesaba asegurar certificados de estudio, los contenidos y las exigencias se aliviaban considerablemente.
Como bien señala Peter Mc Laren, las teorizaciones postmodernas de la diferencia “ignoran y subvierten cualquier conocimiento sistemático de las dimensiones materiales de las diferencias y tienden a separar las cuestiones de la ‘diferencia’ de las formaciones de clase y las relaciones sociales capitalistas” e ignoran que “los sistemas de diferencias siempre incluyen relaciones de dominación y opresión”.70
Una educación diferenciada tiende a ser diferenciadora, pues cristaliza y acrecienta la desigualdad. Pero lo que se exhibe son datos estadísticos de resultados escolares: no preocupa la desigualdad social, una realidad que no se pretende cambiar pues, como dijo el presidente de la Asociación Rural en 2020, la desigualdad es un deber ser, justo y deseable, en tanto deriva de la naturaleza de las cosas.71
Asimismo se siente necesario afirmar que “todos […] tienen derecho a educarse/ aprender”, como si ambos términos fueran equivalentes. Cierto que el MCN reitera una y otra vez que se piensa en una “educación centrada en los aprendizajes”, pero ni en las épocas en que se hablaba de “enseñanza” y aún de “instrucción” –como designación de los Consejos o del Ministerio- los objetivos eran tan estrechos, limitados y limitantes.
Como se piensa según el paradigma del eterno presente, los marcos curriculares y el EPC adolecen de un supuesto de inmovilidad social, que recuerda al imperio bizantino. Los estudiantes van a permanecer todo el ciclo escolar en el mismo contexto, y toda su vida, agregaría, ya que las competencias y los cursos estarán pensados para su desempeño en esa situación. Si los programas de estudio para el alumno de una escuela rural son filtrados por el tamiz del contexto, ¿qué pasa si se muda y debe asistir a una escuela o un liceo en la capital? ¿Cómo deberá adaptarse a saberes y exigencias “diseñados” para otro contexto?
Nada de esto interesa, porque el “estudiante”72 es otra abstracción, vacía de contenido real. No se toman en cuenta las características específicas de cada edad y nivel educativo (tampoco son contempladas en las “progresiones de aprendizaje”, igualmente genéricas). Esta omisión se agrava con la aprobación del Plan de Educación Básica Integrada que, aplicando el proyecto de EDUY21, decreta la continuidad de la educación desde los 3 a los 14 años, estructurada en tres ciclos y seis tramos. Sería largo en exceso analizar este plan y las nuevas asignaturas que introduce, pero una primera mirada sugiere que no se reconocen las características de la primera infancia, pues la educación inicial quedaría subsumida en un primer ciclo, y se infantiliza al adolescente, negándole la experiencia del pasaje a una etapa distinta de la vida, con la maduración y rupturas que ello significa. La complejidad y riqueza de la adolescencia no se percibe; quizás porque se ha hecho difícil comprender cualquier proceso de transformaciones y proyección hacia el futuro. Sin contar que con el avance autoritario desde fines de la década de 1960, los liceos han sido percibidos como focos de rebeldía estudiantil, por lo que Secundaria siempre es el blanco de las censuras.
En el MCN el “estudiante” es concebido como una “persona en construcción” o “persona en desarrollo”, o sea que la referencia es el adulto que se quiere modelar. La psicología evolutiva también debe ser considerada obsoleta así como los grandes pedagogos, que pensaron la educación a partir de las características específicas de cada etapa de la vida y con una preocupación humanista. Muy lejos de la teoría del “capital humano”, origen y fundamento del EPC.
Para consagrar el entierro de la pedagogía, además de considerar que “la acción educativa logra su fin solo si se producen aprendizajes”, se proclama:
Un modelo curricular integral y coherente debe responder a lógicas que trasciendan las especificidades propias de los diferentes niveles educativos encontrando una visión común desde principios que le otorguen sistematicidad y que hagan realidad la centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional”.73
“Para esto, las orientaciones pedagógicas y didácticas deberán definirse a partir de la forma en que las personas aprenden.74
El educando como objeto
El MCN habla constantemente de que esta transformación es pensada según “el interés del estudiante”. Pero cuando se concreta ese pregón resulta que los intereses o preferencias del estudiante, considerado como ser humano individual, no interesan. “El interés del estudiante (no en el sentido de inclinación o preferencia personal, sino de beneficio superior como persona en desarrollo) como meta curricular solo se alcanza si se comprenden sus diferencias individuales y contextuales…”, por lo que estará inserto en el “interés personal y/o comunitario, ya sea local, nacional o regional”.75 No es extraño, pues, que el concepto de vocación haya desaparecido del discurso, junto con la pedagogía, como teoría y práctica educativas.
Docentes, funcionarios del centro educativo, directores, inspectores, familias y comunidades locales son quienes tendrán la responsabilidad de trabajar para que el actuar ético de los estudiantes se desarrolle a plenitud.76
El estudiante no es considerado como sujeto en el proceso educativo, sino objeto de las determinaciones de múltiples actores, estará sometido a constantes evaluaciones y monitoreos; y aún se pretende que, sin importar la edad, evalúe y analice sus propios aprendizajes.
No extraña entonces que la Directora de Educación Secundaria niegue a los alumnos el derecho de hacer huelga o de ocupar un liceo por ser menores de edad, o que una senadora ordene callar a una estudiante de formación docente por ser demasiado joven para opinar. El autoritarismo es fundamental.
Competencias vs. conocimientos
Cualquier padre se preguntará qué va a aprender su hijo en esta escuela transformada. Misterio, porque el contenido del currículo, es decir, los planes y programas de estudio, es el último orejón del tarro y su “diseño” carece de importancia.
Primero se establecen los objetivos, las competencias a alcanzar, luego los perfiles de egreso y de tramo, a continuación, las progresiones de aprendizaje, y por fin los planes y programas, que ocupan un lugar secundario y accesorio. Los perfiles de egreso incluyen actitudes, modos de pensar, y hasta sentimientos y emociones, todo subordinado a las “competencias previstas” y a los omnipresentes “monitoreo y evaluación”. Este orden de prioridades sería gracioso, si no fuera trágico, en la tan meneada “sociedad del conocimiento”, pero ésta es otra figura retórica de la ideología dominante.
Finalmente, dentro de la propuesta integral, se diseñarán planes y programas, coherentes con el Marco, para los niveles y ámbitos que se definan. Este nivel de concreción curricular se estructura a partir de aquellos aprendizajes (saberes, formas de hacer, actitudes, formas de pensar) que permitan que el estudiante pueda desarrollar las competencias previstas.77
Un cierto nivel de concreción sería de agradecer en esta logorrea. Lo único que se esclarece son los prolijos procedimientos, pero al final viene a resultar que los planes y programas, es decir, los contenidos de la enseñanza, están condicionados a “niveles y ámbitos”, también a definir. Queda claro que los conocimientos que se impartirán serán “seleccionados” siguiendo los criterios establecidos en el MCN, para adaptarlos a los contextos, según el más o menos leal saber y entender de diversos actores: “las regiones, las redes, los centros educativos y los docentes pueden interpretar los programas (…) pudiendo tener en cuenta las particularidades propias de cada contexto”.78 Y más vale a los docentes abstenerse de interpretaciones que contradigan las de los “mandos medios” y superiores.
Con lo que retornamos a una educación diferenciada, en la que los saberes se ofrecerán según la valoración de “desde la pertinencia de los aprendizajes para los estudiantes y no desde la lógica disciplinar”. Proclaman la “equidad de acceso al conocimiento para todos los estudiantes”, o sea, cada uno tendrá lo que se merece, según el criterio de un metafísico “beneficio superior”.
La selección de los conocimientos pertinentes y relevantes se procesará “desde la significatividad que tengan para el estudiante, para su vida actual y posterior, como integrante de un grupo social que debe colaborar a mejorar”.79 Por supuesto que en la valoración de esa significatividad no intervienen los interesados y destinatarios ya que en ningún momento se toma en cuenta al estudiante en tanto individuo, sino como integrante de un grupo social, de cuya “mejora” se lo hace responsable. Por descontado esta formulación está enfocada en los “vulnerables”, ya que no tendría sentido que la mejora se refiriera a grupos sociales privilegiados, salvo en un sentido espiritual.
En la educación se deposita todo un programa social y político, raigalmente conservador, en el sentido más profundo del término.
Saviani criticó la “tendencia al aligeramiento de la enseñanza destinada a las capas populares” y sostuvo que el perfeccionamiento de la educación popular implica la prioridad del contenido. “… sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en una farsa”. Además de la preocupación pedagógica hay una razón de orden político-social:
Si los miembros de las capas populares no dominan los contenidos culturales, no pueden hacer valer sus intereses, quedan desarmados contra los dominadores, que se sirven exactamente de estos contenidos culturales para legitimar y consolidar su dominación.80
Sin conocimientos sólidos tampoco es posible la apropiación y contralor sociales de la ciencia y la tecnología, no sólo para usar máquinas o información como consumidor o receptor pasivo, sino para alcanzar la aspiración que plantea Agustín Courtoisie de que el “hombre de la calle” pueda no sólo discernir entre la ciencia y la pseudociencia, sino evaluar críticamente las argumentaciones a favor o en contra de las aplicaciones prácticas de los conocimientos científico-técnicos y sus consecuencias para la vida en el planeta y las sociedades humanas. “La apropiación social del conocimiento no se accede por algún procedimiento milagroso de ‘ciencia infusa’ sino por buscar la información, interpretarla, discutirla con otros”.81 Debería ser la escuela, en el sentido más amplio, el lugar preferente para construir los cimientos de esa capacidad intelectual, que incluye el conocimiento teórico-práctico y la independencia de juicio.
El pretexto invocado es la oposición al supuesto enciclopedismo de la enseñanza y el “asignaturismo” de los llamados “programas acordeón”. Afirma Hirtt que “El rechazo de los saberes estructurados, ordenados, sistemáticos, se encuentra en efecto formulado explícitamente en el discurso de los promotores del EPC”.82
En parte podría derivar de que este enfoque proviene de la formación técnico-profesional –con criterio estrecho-, pero existe una raíz filosófica más profunda. Según dicho autor, el EPC se alimenta del relativismo epistemológico postmoderno, la negación de la noción de verdad sustituyéndola por la de “verdades”, en una “resurrección del viejo idealismo subjetivo para el cual no existe ninguna realidad fuera del sujeto pensante”. Lo denomina “constructivismo filosófico”, distinguiéndolo del constructivismo pedagógico que a menudo se invoca como fundamento del EPC.
La diferencia radical entre el enfoque por competencias y las pedagogías constructivistas es esta: en la primera (EPC) el saber no es más que un útil, un accesorio, del que se puede ocasionalmente hacer uso en la realización de una tarea. Al contrario, en un proceso constructivista bien pensado, el saber constituye el fin mismo del aprendizaje.83
Para el EPC no interesa si hay una comprensión de los saberes ni de dónde provienen y mucho menos sus bases teóricas. Sólo importa que se los pueda utilizar satisfactoriamente; en eso consiste el buen desempeño. El método de proyectos, centrado en el “saber hacer”, supone la aplicación de conocimientos fragmentarios, instrumentales y unidireccionados. Que un niño pueda hacer la maqueta de un volcán y provoque un símil de erupción –como se ve en las películas norteamericanas-, no significa que sepa algo de geología y vulcanología. Por el contrario, puede llegar a pensar que la lava está compuesta de detergente, bicarbonato de sodio y vinagre, y que dentro de un volcán hay una botella. Mi hijo de 7 años aprendió mucho más sobre volcanes reales, leyendo un libro infantil sobre el tema.
Sería profético el análisis de Hannah Arendt en 1954, si no fuera porque retrata la educación norteamericana en ese momento. Lo desolador es que esa orientación se ha universalizado en lugar de corregirse.
Este supuesto básico sostiene que sólo se puede conocer y comprender lo que uno mismo haya hecho, y su aplicación al campo educativo es tan primaria como obvia: en la medida de lo posible, hay que sustituir el aprender por el hacer. La causa de que no se diera importancia a que el profesor conociera su propia asignatura era el deseo de obligarlo a ejercer la actividad continua del aprendizaje, para que no pudiera transmitir el así llamado ‘conocimiento muerto’ […]. La intención consciente no era la de enseñar conocimientos, sino la de inculcar una habilidad […].84
La idea que los expertos se hacen del conocimiento es expresión fiel del relativismo, el pragmatismo y el reduccionismo conceptual de todo el documento: “A los efectos de este Marco Curricular Nacional los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que apoyan la comprensión de un área o temas concretos…”.85
Paradójicamente, en un marco curricular que se declara centrado en los aprendizajes e invoca un “mandato de transferencia cultural” como uno de los fines propios de la educación, en los perfiles de egreso no se evalúan conocimientos. Pero la paradoja reside en nuestra apreciación de la educación, no en la suya y en su concepto de cultura.
En segundo lugar, y como parte del mandato de transferencia cultural, porque son aprendizajes para orientar y guiar a los niños y jóvenes en el contacto con el mundo del trabajo y las profesiones y acompañarlos en la visualización de sus caminos futuros.86
Se evalúan competencias, de acuerdo a una farragosa taxonomía, que sería largo reproducir. El “perfil de egreso” es “expresado mediante rasgos humanos generales relacionándolos a las competencias”. La minuciosa descripción de las competencias se refiere a los llamados “rasgos humanos”, características personales adquiridas o “aprendidas”, actitudes, comportamientos. No al saber, sino al saber hacer, o para usar el lenguaje del EPC, saber movilizar. En 1994, cuando el EPC era novedoso, Guy Le Boterf sostenía que “la competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades…) a movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos. La competencia es del orden del ‘saber movilizar’.”87
En el EPC no sólo los saberes son instrumentales. También los valores, las emociones, las actitudes integran las “competencias” y hay que aprender a seleccionar cuáles son útiles según la ocasión. El vocabulario es expresivo: qué emociones, valores, actitudes hay que movilizar en cada situación. No es extraño entonces que se refieran a los niños y adolescentes como “cohortes”.
A modo de conclusión, pero no final
De acuerdo a los marcos curriculares la nueva educación busca educar para el trabajo. No educar por el trabajo y a través del trabajo, como proponía Pedro Figari, sino para el trabajo, más exactamente, para el empleo, de acuerdo a los requerimientos del mercado laboral.
El mercado laboral es pensado, con igual reduccionismo, como espacio circunscrito e incomunicado, una abstracción sin sustancia: “el mundo del trabajo”. Esta exitosa frase de reciente factura elude y encubre justamente las realidades de las condiciones de trabajo, de las relaciones de los hombres entre sí y con el trabajo, relaciones que impregnan la existencia de los seres humanos. Elude y encubre asimismo la consideración del trabajo como actividad humana vital, esencial, en un sentido ontológico-evolutivo, como lo conciben Lukács y Figari.
Por mucho que se pregone la personalización de la enseñanza hay una concepción de fondo uniformizadora y mecánica, que extiende su condicionamiento determinista de lo cognitivo a lo afectivo desde la primera infancia. Hoy, más que hace un siglo, se hace imprescindible reconciliar la educación con la libertad. “Pronto todos estarán escolarizados, mental y físicamente, desde la cuna […] hasta la edad de la jubilación. Siempre más escolarización, más compulsión. […] Debemos reconciliar la educación con la libertad”.88
Notas
1 https://www.elpais.com.uy/informacion/politica… 24/6/2019.
2 Reis Monteiro, A. (2015). The Teaching Profession. Present and Future. Nueva York: Springer. p. 14 [edición digital]
3 Doy fe de ello ya que participé en la comisión “Uruguay democrático”, así que forma parte de mi memoria autobiográfica.
4 En 1990 la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) firmó un convenio con CEPAL habilitando una investigación que se extendió a lo largo de dos años. El equipo investigador, dirigido por Germán Rama, produjo tres informes: Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay (1990), ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos (1991) y ¿Aprenden los estudiantes? El Ciclo Básico de Educación Media (1992).
5 Administración Nacional de Educación Pública
6 Aplicando el modelo One laptop per child, preconizado por Nicholas Negroponte y la fundación OLPC, con apoyo del MIT y empresas de hardware y software. Desde la primera presidencia de Tabaré Vázquez se distribuyeron computadoras a escolares y liceales del sistema público y se creó un organismo para implementar el plan. Fue bastante útil al gobierno coaligado durante la pandemia como paliativo al cierre de los centros educativos.
7 En el Libro Abierto de EDUY21: enfoque por competencias, que es una traducción más exacta de textos franceses o belgas: APC “approche par compétences”. EDUY21. (2018) Libro Abierto: propuestas para apoyar el acuerdo educativo. Montevideo. www.eduy21.org/libroabierto
8 “En nuestro país las nuevas generaciones lo único que van dejando es gente desesperada que se vuelve delincuente porque no tiene cómo trabajar en ninguna parte porque no sabe nada de nada”. www.elpais.com.uy. 26/1/2014
9 Crisis en la educación (1976) Barcelona: Promoción cultural. [Libro de bolsillo del Correo de la UNESCO] p. 75-76 *Salvo aclaración en contrario, los destacados en las citas me pertenecen. M.B.
10 Ibídem. p. 39
11 Hirtt, Nico (2015) Los tres ejes de la mercantilización escolar. p. 2. [SUATEA- STEs.] https://www.researchgate.net/publication/268254850_…
12 Organización integrada por académicos, empresarios y docentes que en 2018 intentó lograr “un acuerdo nacional político y sindical para impulsar el cambio educativo”, para lo cual presentó una propuesta de reforma basada en el Enfoque por Competencias, el llamado Libro Abierto. El Director de la ANEP bajo el gobierno coaligado, Robert Silva, estuvo entre los redactores del documento, así como integrantes del Departamento de Educación de la Universidad Católica (UCU), que dirigía el Dr. Pablo da Silveira. En EDUY21 también participaban frenteamplistas, como Fernando Filgueira y Juan Pedro Mir, ex jerarcas del segundo gobierno de Tabaré Vázquez.
13 EDUY21. Cit. p. 55.
14 Cit. por Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences : une mystification pédagogique. En L’école démocratique, n°39, septiembre 2009. p.20. www.ecoledemocratique.org / https://www.researchgate.net/publication/317013948
15 EDUY21. Cit. p. 12. La ponencia de Tikly enfoca el problema de un “régimen global de gobernanza de la educación”, en un análisis interesante de lo que es. Es más descriptivo que preceptivo. La “educación para todos” [EFA] es clasificada como “régimen” y lo relaciona con temas tales como el bloque hegemónico, la acción de los organismos multinacionales y la política de ayudas y créditos, aspectos ideológicos e institucionales, etc. EDUY21 hizo una lectura bastante sesgada.
16 Ministro de Economía y Finanzas en Francia bajo Mitterand, Presidente de la Comisión Europea, promotor de la unión monetaria europea y del Tratado de Maastricht; desde 1993 presidió la Comisión de UNESCO sobre Educación para el siglo XXI.
17 Delors, J. (1994) Los cuatro pilares de la educación, en La Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103. https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Delors-Los-cuatro-pilares.pdf
18 Tikly, L. p. (2017) The Future of Education for All as a Global Regime of Educational Governance. Comparative Education Review, https://doi.org/10.1086/689700 p. 20. https://research-information.bristol.ac.uk/files/71463187 [[SDG: Sustainable Development Goals, metas de desarrollo sustentable]. El término que traducimos por “competencia” es skill, por ser la equivalencia más usual.
19 Designación de la recopilación del Correo de UNESCO. Crisis en la educación. Cit.
20 Da Silveira, p. Revista Empresarial Nº98. ACDE. Dic. 2011. www.acde.org.uy. p. 6-13
21 Cit. en Hirtt, N. (2015) p. 7.
22 En inglés se usa efficiency, cuyo mejor equivalente sería eficiencia, que expresa la relación costo/ resultado. Por ejemplo: eficiencia de un aparato eléctrico. Una de las preocupaciones de Edgar Faure hace medio siglo era la rentabilidad de la educación.
23 EDUY21. Cit. p. 15
24 Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
25 “El futuro es, por definición, incierto”. CEDEFOP. Future skills supply and demand in Europe. Forecast 2012. p. 1. Luxembourg. Publications Office of the European Union (2012) http://europa.eu / www.cedefop.europa.eu
26 ANEP-CODICEN. Marco Curricular Nacional. (2022) www.anep.edu.uy>MC V2 2022 v7_2.PDF p. 18
27 CEDEFOP. Cit. p. 1
28 Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. p. 204
29 Ibídem.
30 Crisis en la educación. Cit. p. 28
31 Ibídem. p. 40 / 45
32 ERT: European Round Table. Mesa de los industriales europeos.
33 Comisaria Europea de Investigación, Ciencia y Tecnología [1995-1999]. Con anterioridad ocupó varios ministerios en Francia.
34 http://ec.europa.eu. Anotamos significativas diferencias entre las versiones en español y en inglés: por ejemplo, “cualificaciones” por “skills”, “formación” por “training”.
35 UNESCO-OREALC. Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe. Boletín 28. Santiago, Chile, agosto 1992. p. 9
36 Hacia la Expansión del capital de conocimiento de América Latina y el Caribe: Una estrategia del BID para la educación y la capacitación (Borrador), agosto, 2005. p. 3 [www.oei.es].
37 Marco Curricular de Referencia Nacional.
38 MCN. p. 36
39 ANEP-CODICEN. (2017) Marco Curricular de Referencia Nacional. p. 38 https://mcrn.anep.edu.uy/sites/default/files/Documento%20MCRN%20agosto%202017.pdf
40 Marx, C. Engels, F. (1978) Textos sobre Educación y Enseñanza. Madrid: Comunicación. p. 159
41 Soler Roca, M. (2014) Educación, resistencia y esperanza. Buenos Aires: Clacso. p. 381
42 Autores: Christiane Bosman, François-Marie Gérard y Xavier Roegiers. Cit. por Hirtt, N. (2009). p. 6
43 Reis Monteiro, A. Cit. p. 9
44 Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado. perio.unlp.edu.ar/teorias2/textos/m3/althusser.pdf
45 OCDE. (2001) Schooling for tomorrow, p. 29 https://www.oecd.org/site/schoolingfortomorrowknowledgebase/futuresthinking/trends/37913713.pdf
46 N. Krupskaia. (1986) La educación laboral y la enseñanza. Moscú: Progreso, p. 49-50
47 Saviani, D. (1988) Escuela y democracia. Montevideo: Monte Sexto p. 22-23
48 Crisis en la educación. Cit. p. 50
49 MCRN. p. 45
50 Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
51 INEEd. (2019) Informe sobre el estado de la educación en el Uruguay. 2017-2018.
52 McLaren, P. (2012) La pedagogía crítica revolucionaria. Buenos Aires: Herramienta. p. 28
53 MCN. p. 21
54 Cit. por Hirtt, N. (2015) p. 12
55 Soler Roca, M. Cit. p. 385
56 Lamadrid Figueroa, H. (2016) Una breve crítica al “enfoque” basado en competencias.
57 Hirtt, N. (2009), p. 18.
58 ANEP-CODICEN (2013).
59 EDUY21. Cit. p. 56-57.
60 Hirtt, N. (2009). Cit. p. 26
61 “Es así que, considerando algunos procesos ya iniciados y plasmados a través de los avances del Marco curricular para los niños desde el nacimiento a los 6 años del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de 2014, del Marco Curricular de Referencia Nacional de la ANEP de 2017, Perfiles que lo integran y las incipientes Progresiones de aprendizaje que lo acompañan, el Documento Base de Análisis Curricular de educación primaria de 2016, y las Expectativas de logro de educación secundaria de 2016, se plantea un nuevo proceso de profundización de algunas líneas curriculares, así como de generación de otras, en base a la evidencia existente y las importantes necesidades constatadas”. MCN. p. 19
62 MCN. p. 12
63 European Training Thesaurus; Terminology of education and training policy; Glossary: quality in education and training. “Training” se traduce púdicamente al francés como “formación”. No se encontró traducción al español.
64 Morin, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 1999. UNESCO. p. 51
65 Ministerio de Educación y Cultura
66 “La educación formal es aquella que, organizada en diferentes niveles u modalidades, constituye de manera unificada el sistema educativo que promueve el Estado con el objetivo de garantizar el desarrollo de competencias para la vida”. LUC. Art. 132. Nótese además que de acuerdo al texto legal el Estado sólo tiene la obligación de “promover” la educación, no de brindarla. Dejaba espacio al sistema de vouchers, favorito de Da Silveira, pero que no se propuso abiertamente.
67 Por poner sólo dos casos: en 1949 los maestros elaboraron los programas para la escuela rural; en 1963, la Asamblea de Profesores de Educación Secundaria produjo un plan de estudios que buscaba superar la condición de enseñanza preuniversitaria.
68 Crisis en la educación. Cit. p. 14-15
69 MCN p. 17.
70 McLaren, p. cit., p. 146-147
71 “… la realidad es que la desigualdad de ingresos va a existir siempre por la propia naturaleza humana y es justo que así́ sea. Las personas somos todas distintas, tenemos objetivos de vida diferentes, actitudes y aptitudes diferentes y actuamos y trabajamos en consecuencia. Las diferencias existen y van a existir siempre entre las personas y por lo tanto en los ingresos que no pueden ni deben ser iguales”. Ing. Gabriel Capurro. aru.org.uy/wp-content/uploads/2020/09/Prado-2020-Ing.-Capurro.pdf
72 Designación más frecuente en el MCN 2022; el MCRN 2017 prefería el desagradable término de “aprendiente”.
73 MCN. p. 30
74 MCN. p. 31
75 MCN. p. 32 y 23
76 MCN. p. 36
77 MCN p. 19
78 MCN. p. 25
79 MCN. p. 34
80 Saviani, D.Cit. p. 57-58
81 Courtoisie, A. (2018) Ciencia Kiria. Montevideo: MRREE, ANEP, CETP-UTU, COMAG. p. 130
82 Hirtt, N. (2009). Cit. p. 18
83 Ibídem. p. 22/ 23
84 Arendt, H. Cit. p. 194
85 MCN. p. 38
86 MCN p. 14
87 Cit. por Hirtt, N. (2009) Cit. p. 18.
88 Shaw, G.B. (1910) Treatise on parents and children (1910). www.online-literature.com
